据报道，南京林业大学教师蒋某成为该校凭教学专长而晋升教授第一人。该老师从教33年，虽未写出一篇“达标”论文，但因公认课讲得好而评上了教授。自该校今年3月出台《教学专长型高级专业技术职务资格条件（试行）》之后，对教学专长型教师进行职称评聘时，不再以发表论文数量作为考核内容，而是通过同行评议、学生评价和教学奖项等三个维度作为评审标准，形成了一套主、客观兼顾的教学型教师评审标准。
长久以来，高校教师职称评聘多是设定了严苛的申报及评审条件，动辄要求“数篇以上核心期刊论文”“主持过多项国家级科研项目，并已通过验收”等，这些将已发表论文数量或主持项目等级情况作为考核内容，在高校职称评聘中已被默许为“硬通货”。“唯论文、唯项目”的评价导向，偏离了客观、公正、全面的职称评聘评价体系和方法。
可喜的是，2017年新年伊始，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》，指出要合理设置职称评审中的论文和科研成果条件，探索以专利成果、项目报告、工作总结、工程方案、设计文件等成果形式替代论文要求，注重考核专业技术人才履行岗位职责的工作绩效、创新成果，增加技术创新、专利、成果转化、技术推广、标准制定、决策咨询、公共服务等评价指标的权重，将科研成果取得的经济效益和社会效益作为职称评审的重要内容。加之，教育部《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》和教育部、人力资源和社会保障部《高校教师职称评审监管暂行办法》等文件，均明确提出改变“唯学历、唯资历、唯论文”的人才评价标准。各地高校结合实际也纷纷改革探索，逐渐在职称评聘过程及评价指标设置方面发挥了主导作用，身处其中的教师无疑也更加坚定了专业化发展的信心和特色鲜明的职业导向。
值得肯定的是，随着“高水平人才培养体系”“高素质教师队伍”“以本为本”等政策理念及举措的推进实施，越来越多的高校教师认识到教学研究应用及推广、课程建设及育人实效、一流专业建设水平、课堂教学质量、学科专业结构优化、人才培养模式创新等方面的重要作用。教学已不是被迫式的“量化任务”，也不再是少数人的自发兴趣，而是涌现出了一大批老中青结合，热爱教学、专注教学、擅长教学的专业化队伍，侧重教学质量导向、突出教育教学业绩、专注教学研究、重视教学激励机制已蔚然成风，并受到了广大师生的普遍欢迎。
其实，诸如“教得好”这样的评价话语倒更像是一种主观感受评价。针对教学型教授岗位评聘，如何建立起更加科学全面的考核评价体系，持续性完善并发挥好评价标准的生成性，发挥一定指挥棒式的导向性功能，以积极顺应职称评审改革之大势，并撬动一整套教学改革，意义重大、影响深远。当然，一大关键点就是要落脚到如何认定“教学型教授”的教学层级水平之“高”上，具体而言便是要形成严格的教学准入，通过助教制度、教学鉴定、课堂教学质量保障等约束性评价，以及教学竞赛、优质教学质量奖等教师教学荣誉体系和激励机制，倾心打造教学或科教一体化研修平台，发挥好同行专家评议、学生评教为基础的评价机制作用，让教学型教授真正“称职”地反映“教得好”的能力水平和卓越贡献。说到底，便是高校教师能明白脚下的舞台，寻找适合自己的道路，以师道之尊严，朝向人们心目中神圣的教授形象去主动努力追踪。
评价的目的不是为了证明，而是为了改进。虽说重视教学是高校人才培养之本分，倘若大学不重视教学活动，则与研究机构无异，反倒失去了大学的本性。但切忌矫枉过正，否则反倒适得其反。教学和科研是共同体，科研具有教育性，的确会对教学起到有效反哺作用，让一流的科研成果很好地转化为教学内容。从长远来看，人才培养与科学研究终究是高度辩证统一的，教师职业的双专业特性，也注定了科研成果转化为教学内容、课程等人才培养资源的功用，以全面提升教学学术品质。
（作者系天津大学研究生院教师 张立迁）
来源：《中国教育报》2019年8月16日 第02版
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